Primer texto de bibliografia personal

¿Cómo se enseña  aprender a aprender?


En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el
inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las
áreas curriculares. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios
metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. El primero
de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes y
docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto,  las creencias sobre la inteligencia
pueden influir específicamente en el proceso de  aprender a aprender a través de tres
ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente,  sus creencias
sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia  y sus teorías sobre el origen de las
diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes
tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y
aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la
realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modificar. La influencia
de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su
vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas
educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a
aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a
modificar sus concepciones si es que están son excesivamente simples. Asimismo, supone
hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que
ellos y ellas piensan.


Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus
propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su
comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la
planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea.
Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito
consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar
de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo
planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes
debemos hacer explícitas las metas sabiendo que, a  pesar de esta declaración,  no
siempre se comprenden bien.  Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que
llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la
tarea está o no bien resuelta.


Mientras se realiza  la actividad, hay que enseñar  a los alumnos a centrar la
atención  fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos
establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es
preciso supervisar los resultados.  Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el
resultado específico logrado sino también, y especialmente,  revisar el proceso de
aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la
tarea está concluida y, para ello, debemos traer  a la mente los objetivos que nos
marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta  comprobación  significa
además verificar si nuestras respuestas son plausibles. Supone asimismo analizar si
hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de otra manera
y, muy importante, reflexionar sobre lo que hemos aprendido.


Enseñar a aprender a aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos
a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos, para prestar atención a la
dimensión emocional a la que se hizo referencia en  el apartado anterior.  Hay que
ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a
causas que están bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de
aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el
resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el
problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos
atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha
influencia en ellos.


El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura
epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del
lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos
que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es
muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé
cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación
del costoso proceso de hacer explícito lo que está  implícito. El lenguaje cumple una
función de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se
ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.


Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El
texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al
razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor
exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir
mejor lo que quiere comunicarse exactamente.  Por otra parte, la distancia tanto
temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el
texto todas las claves que pueden ayudar al lector  a interpretar la información de
acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas
especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien
sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los
distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos
aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en
el aprendizaje.


Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de
la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que
puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa...en último término,
los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva, capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de
aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el
resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el
problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos
atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha
influencia en ellos.


El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura
epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del
lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos
que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es
muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé
cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación
del costoso proceso de hacer explícito lo que está  implícito. El lenguaje cumple una
función de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se
ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.
Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El
texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al
razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor
exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir
mejor lo que quiere comunicarse exactamente.  Por otra parte, la distancia tanto
temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el
texto todas las claves que pueden ayudar al lector  a interpretar la información de
acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas
especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien
sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los
distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos
aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en
el aprendizaje.


Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de
la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que
puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa...en último término,
los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva, importantes  capacidades mentalistas,  propias de los procesos metacognitivos.
Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral,
lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre todo la posibilidad de
revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura
es también especialmente propicia para la regulación emocional. No es sencillo tomar
conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero
ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.
La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran
realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes, mapas
conceptuales, síntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje, en síntesis
tareas de lectura y escritura reflexiva Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo y
Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992).


El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de  los pilares de  aprender a
aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos
cognitivos y emocionales. , al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en
los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cómo avanzar, pensar
sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar
explicaciones de por qué lo consideramos un error;  debemos llegar a una solución
compartida, y explicar por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje
en colaboración  no puede darse sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las
vías de comunicación entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos
y los demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos
a la situación y al grupo.


Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a  aprender a aprender es
preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación formadora Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y
Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al
profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje.
Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y
sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a  aprender. La autoevaluación y la
coevaluación son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación formadora.


Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a 
formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es
importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad
aunque lógicamente vaya modificándose a lo largo de las etapas.


Análisis:

Este articulo sin lugar a dudas es un gran aporte en nuestro que hacer pedagogico y es un tema que viviremos a diario con nuestros educandos dentro y fuera del aula y está claramente dicho ahi que se enseña desde el inicio de la escolaridad y es netamente responsabilidad de nosotros este tema.

El autor nos cita en el texto algunos principios metodologicos relevantes para el ambito del conocimiento, el primero de ellos es la importancia  que tiene explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje, es decir, las creencias sobre la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de  aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente,  sus creencias

sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia  y sus teorías sobre el origen de las
diferencias individuales, un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje es decir a planificar, supervisar y evaluar su
comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. 


Segun dos profesores con mas de 40 años de experiencia enseñar y aprender es una estrategia que funciona. La relación personal mentor-aprendiz (tutor-alumno) beneficia a ambas partes y ayuda a aprender a ambos. El estudiante admira al mentor y quiere alcanzar el nivel de comprensión del mentor.  El mentor ayuda al alumno a navegar por el camino hacia el conocimiento que presenta múltiples etapas aburridas y/o difíciles. El profesor debe enseñar a los estudiantes a aprender. Y los estudiantes deben enseñar al profesor a enseñar mejor.


Sin lugar a dudas podemos concluir que los docentes somos aquellos que hacemos aprender a nuestros alumnos con ciertos principios metodológicos y una serie de otras herramientas, nosotros somos aquellos que cada día que pasa vamos cambiando mas a un niño y enseñándole cada día cosas buenas y importantes para su vida diaria y en un futuro.


ESCALA DE APRECIACIÓN SOBRE ANÁLISIS DE ARTÍCULO EN BLOG

5. Totalmente de acuerdo: Realizado todo lo planteado en el enunciado

	RUBRICAS/PUNTOS	1	2	3	4	5
1	Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios)					X
2	Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado)					X
3	La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis.					X
4	Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía)	X
5	Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo)					X
6	Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a.					X
7	Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto.			X
8	Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc.		X
9	Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado.					X
10	En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión.					X
Suma parcial de puntos de cada columna:						41
Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de…41….…puntos.
La nota de mi autoevaluación es: 5.7
La nota se obtiene multiplicando el puntaje total por 0.14 (Ej.: 41 ptos. Por 0.14 = 5.7)